Оперантное научение. Методы и результаты

Краткая биография Скиннера

Американский ученый, лидер современного бихевиоризма, БерресФредерикСкиннер (1904–1990) до избрания научной стезипробовал свои силы в писательском деле. Со временемон понимает, что раскрыть свой потенциал и тягу к знаниям он сможет на научном поприще. Оканчивает Гарвардский университет с дипломом психолога. Большое влияние на нового специалиста оказал У. Крозье, ученый-бихевиорист, благодаря которому Скиннер стал приверженцем этого направления.В 1948 году Беррес Фредерик издал роман «Уолден-два», который описывает утопическое общество.

Скиннер работал до конца жизни. Став профессором Гарварда в области психологии, читал лекции в крупнейших университетах США. Отмечен Президентской медалью за науку, Беррес Фредерик Скиннер – признанный лидер необихевиоризма.

– :
..

, , , , , . , ,, , , , ” “. , , , , , , , . , . , . , . , , , ,, . , , , , . .

, , , . . * , . , – , “”. , . , , .

* .(. .)

, . , , . , ( ), . , . , (Davis et al.,1982). .

, . -, , . , , .

..:

(Burrhus Frederic Skinner) 1904 , . , , , , . , , , , . . , , .

1926 , -. , , – . – (, ). , , , , , . , . . , : ” , , , , , ” (Skinner, 1967, . 394).

. , , . 1931 .

1931 1936 . . 1936 1945 . . 1945 , 1947 , . 1974 .

. 1971 : “. . , , , ” (AmericanPsychologist, 1972, p. 72). 1990 .

. :” ” (1938); “-2″ (1948); ” ” (1953); ” ” (1957);” ” (1957, . .Ferster); ” ” (1961); “” (1968); ” ” (1969); ” ” (1971); ” “(1974); ” ” (1976); “: ” (1978); ” “(1979); ” ” (1983); ” ” (1983, . . Vaughan); ” ” (1987). , “-2″,, , . , (Dews, 1970) . 5- ” ” (Skinner, 1967, p. 385-413). 1990 .

– : 1) 2) . , , . , , (Skinner, 1983). , , , , , . , , ” , , , , ” (Skinner, 1961, .739). , , , .

, , . , , , . :

” -, , . , . , ; . , . , ” (Evans, 1968, . 88).

, , , , , .

, (, , , ). , , , , .

” , , . , , … , , , , , , , – , , ” (Skinner, 1971, . 12-13).

, , , , . , , , , . , , : ” “, ” ” ” – , “. , , , , .

, , , , , . , , . , ( ), , . , , , – , ?, , ? 40 ? , ? , , . .

, , . . , , , , ” “, (, , , ) . , . , – , , , . , ” “. , , , , . .

, . – , . “”, : ” , – , , . , , , ” (Skinner, 1974, . 371). , – , , ( , ) . , , , , – , , .

, , . , . – “” ., , , . , ( 20- ), , . , , ; ( ).

, , , , . , , , . , , , (, ), (, ). , , , , , . , .

, . , , . , , , . , , , , , , .

, , , – . , , , . , , . , , . (Skinner, 1956), : ” , “.

, . , () (), . , . – , , . (), , (). , , .

, . ? , – ? , “”, . , , , . ,, – , (Skinner,1989). , :” 980 ” ” , “.

.

” … … [] ; , , . , , , . ( ) , , . , ” (Skinner, 1974, p. 167-168).

, , , . , – . – .

: . , .

, , . , . ( ) () , . , . . ,, ” ” , , . , , , . . , , .

, , , . , , , . , , , (). , (). , , , . , , , , . ( ) (), , ( ) (). . 7-1 .

img09.gif

. 7-1

.

, , . , () , . , , . .

, , ., (Watson,Rayner, 1920) , . 11- , ” “. , . . : () (). , , () , . , , . , , , , . . , ( ) , , . ” ” . , . , , ( , ) .

, . , , . , . , , – . : , . , , , ( ), . , , , . , – , . , .

( ) , . , . , , , , , , . , , . , , , . .

, . , , , , ( ) . , .

, , . , , . , , , . , , , , , . , , , . , , ” ” , , , .

, , , . “-” ( ” “), . : , , , . ; . , , , . , ; , , . , ,, 24 , , , , . , , , . , , . , . , , (). , , , , , .

, , , , , . , , . , . , . , , , .

“” ? (Williams, 1959) , , 21- . – 18 . ,- , , – , , , . – . , , , , . . , . . , , , . , , , . , . , . , .

, , . , .

, , . , , . , . , . , , , , . . , . , . , .

, , , . , : 1) , ( ); 2) , (). .

  1. (). “” . . , . . , , .
  2. (). , “” . , , . , . . . , , , . , (, ), . .
  3. (). – ., , , . , , . , () , , . , , . , , . , , , , , . , , ( ), , ” “. , .
  4. (). , . , . – , . , : , . , . , , .

, . ,, , , . , , “” , , , . , , .

, , .

, , . , . , , . , , . ., , , , , . ,, .

, . ” “, ( ), . ( , ). , , : , , . – . , , . , , , , . , , . ( , , , ). , , , . , , . , , , , , .

, , . . , – . . , , , . , , . ( ) , . . , , . , , , , . , , , .

. , , , . , , , . (, , ) , , . , . , .

, (Skinner, 1971). , , . , – ; ; , . , ,. , , , , , , .

, ( ) . . . : ” , , , , , ” (Evans,1968, . 33).

. , – . , , , , , , . . (Skinner, 1983) , .

, , (. 7-1). , . : , ; , ; , . , () . , – . . , ., , , .

. , , . , , (. . 7-1). . , , , , , . , , , , , . , , , . . , , . , , , .

7-1

, , , : . , ; .

(Skinner, 1971, 1983) , . . , – . , , , . , , , , . , , , . , , , , . , . , , , , , , . , , ; , , . , , , (Skinner, 1971, p.62). . , , , . , , , .

(Skinner,1978) , . , , , , . , ( ). , , . , , , , (, ,, ). , , . , , , .

, , , , . , .

, , , , , . , , , , , , . . . , , , , , . . , , , , . , , , (, ,, ), , .

, , ., , . . , . . , , , . , . , .

. , ., . , , , .

:

, (, , ). , , , . , , , . , , (Skinner, 1953) , , , . , , , , . , , , .

, . , , . , , , . ” ” , “”, , (Skinner, 1957)., , , , . (Chomsky, 1972), , , . ,, , , . , .

– . , . ., , , . – , . , , , .

, . , . , , . 7-2.

  . . . .  
            +
       
            +
            +
+            
            +
            +
       
+            

. 7-2

,   .

. , ,, . , , , . , . , :” , , ” (Skinner, 1953, . 6).

. , . , , ., , , . , “” “” .

, . , , . . , , . , ; , . , , . , , .

. ” “. , / , , . , . , , , , , , , , . , , , ; . , , . .

. “” , . , ., , . , . ( ).

. , (, , , , ). . , , , , .

, – , , . , . , , . -, , .

. , , . , , . , ; , (), (). .

, , . (, ), , . : “, , ” (Skinner, 1976, . 1). , , , , – , . , 20 .

. : , . – , . ” , ” ( Monitor, 1977, . 6). , , . , , , , , , . , .

, , . , , . , – , . , , .

. . , . , , -. , , , (), . . : ” ; , ” (Skinner, 1989, . 17).

, . , , (, “” , “” , ” ” ), . , , . ! , ( , ), – “”. , ; “” .

. — . , , . ( ) ; .

. , , “”, , . , ” ” , . , “”, “” . – , , , . , .

. , ,, . , . , , . . , , . , , .

? , ? , . , , , 48. , , . “” , , . ,, “” , , , . ( ) ( ). ; , , . ( ) .

. , , . , , , ,, () , , .

, , , , , . , , , . , . , , , .

, .

, . , , . , , . , , . , . , , : “InternationalHandbook of Behavior Modification and Behavior Therapy”(Bellack et al, 1982); “Dictionary of Behavior TherapyTechniques” (Bellack, Hersen, 1985); “Behavior Therapy:Techniques and Empirical Findings” (Rimm, Masters, 1979).”The Journal of the Experimental Analysis of Behavior”,”The Journal of Applied Behavior Analysis” “BehaviorResearch and Therapy” , .

. -, , . , , , , .

, , , . :

  1. (, );
  2. (, );
  3. , – , , . , , , .

, , , . , , .

:

, , , (Kazdin, 1977;Lazarus, Fay, 1984). .

– . ( Bellack et al., 1982). , , . , , , , . , , , (“”), , , , . , “” . , , .

, . , , ( ) . , ( ), . , , , , . , , (,, , , , ). , , , .

, ? , (Atthowe, Krasner, 1968), . . ” , , , , ” (Atthowe, Krasner, 1968, p. 37). 60 , 57 , 22 . , .

20 . , , , . , , , “” . , , 11 , , , , . , ” ” .

, “” , ,, . . 7-3, , , . 5,8 . 8,4 8,5 . , 9,2 , .

img10.gif

. 7-3

, .
( Atthowe, Krasner, 1968, p. 39)

, , , . , , . , , . 75 ( ) . , . . 7-4, . ( 39) . ( . 7-4).

img11.gif

. 7-4

.
( Atthowe, Krasner, 1968, p. 41)

, , , . , , , , , . , . (Ayllon, Azrin, 1965) . , . , , ” , ” (Ayllon, Azrin, 1965, p. 381).

, , , . , (Curran et al., 1982; Paul, Lentz, 1977). , “” , , , , (Kazdin, Bootzin, 1972; O’Leary, Drabman, 1971). , , , , (Kazdin, 1977;Stuart, 1969).

: ,

. :

  • ;
  • , ;
  • ;
  • , ;
  • (, , , , , , ).

, : .

, , , – . ,, , , , , , .. , ,, (Craighead et al., 1981;Mattson, Ollendick, 1988). , , , ., , , , , . , .

. , , , . , , , . , . , , , – , , .

, , , . ” ” . , , , , . .

. (Hersen, Bellack, 1985; Kazdin, 1984) , . . , , – , .. , , , . , . , . ( ) . , . , . , . 7-2, , .

7-2

, . 0, 4.

0
1
2
3
4

1. , ? 1 2 3 4 0
2. , – ? 1 2 3 4 0
3. – ? 1 2 3 4 0
4. , “”, , ? 1 2 3 4 0
5. – ( ,, ) , ? 1 2 3 4 0
6. – , ? 1 2 3 4 0
7. , , ? 1 2 3 4 0
8. , , ? 1 2 3 4 0
9. , – , ? 1 2 3 4 0
10. , ? 1 2 3 4 0

– , . , , . . , , .

. . . (Becker et al., 1987) :

  1. , .
  2. , .
  3. , . ( ) ( ).
  4. , , .
  5. (Becker et al.,1987, p. 42-43).

, , . , , , , . , ( ), . ” ” , . : , , , , , , .

, , (Pilkonis,Zimbardo, 1979; Twentyman, McFall, 1975). , (Novaco, 1977). , , , , , . , .

. ( , , ). , () , .

, . , , , . , . , , , , , , () . 1960- , , (Miller, 1969, 1974; Kamiya, 1969), .

, , () , . , – . . , , , . , , , , . , , , . , (” “) , . , , . . , , .

, , . ,- , , , . , – (Raskin et al., 1981), (Blanchard, Andrasik, 1982; Elmore, Tursky, 1981) (Lustman, Sowa, 1983). , (Runck, 1980). , , . , , .

, , (Miller, 1974, 1985; Norris,1987). , (Roberts, 1985). . , , (Budzynski,Stoyva, 1984).

(. . )

, , , . , . , . , .

. , . , , “?” “”, .

1898 . . . , . , . . , , . , ” “. , , , . ? . , , (reasoning) .

, ^ , , , . ,, , , . , , , , . ” ” , . , , “” (stamped in), .

, , ” “. , . , , , ” “. , , . , . , . , , .

. – , , , – , , . , “”, , . , , , , . , . , , ” “, , , , , , – .

, , . , , , . , ” ” – , . , . , , . , . , – . . , . ,, . , . ., .

, , , , . , .

, ” “. , , , . ” “” . , ” “, ” ” ” “. ? ?

– , – , o . , ” “, . , ” – “. , (eliciting stimulus), ” “, . , , .

, , – “” “” – . . , – ” “, , . ” ” , . ” ” . . .

, : , . , , , . , , , . , . (quiet) , , . , , , .

, , “”. , , . , , . , , , . .

, . , , . , , . , . , , . , : . , , . , . – , , .

, , . ” “, , . , “”, 4 “” , . “” . , ” “, , ; . , “” – , . : ( ), , . . , . , – . . , . , , . , ” “. “” , , .

, , . , . , . “”. , “” (operates) , . , . ( ), , , .

. , . , ” “, (instances), . , , , . o , . ” ” (“cutoff”) (property) .

“” . , , . . . , “” , “”. , . . , , “”. , . , “”, , , . , : 1) , 2) . , , . , , , “”, “. , – , . .

, , . , , , , , , , , . , , , , , , . <…> . , .

. . , , , . , , . . , . , , , , , . , . , , . , , .

, , , . , , , , , . , , . , , , , . , , ” “. , “”, , , ” “.

, . . . , . , , , . . , , , . , ( ) . , , .

.

– . , . , . . , ” “, , . , , . , . , – .

(control)

. . . ? , ? , ? . , , . , , , . , , , . , , . , : , . , . . , , . , .

, ; ” “. , . , , ” “, . , , . , . , . , , .

, , . , , , , . , . ” “, , . , , .

. . , . , , , , . . , , , . , , , . , – , , . . , , . – , .

, , , , . , . . , . . , , ” ” ; , , , , .

, , . , . , , , , .

, . , , . 10 000 , .

. , . , . . , , . ; , . . , . , , . , , , . , – , , , , , . , .

. , . “abulia”. ” ” , . , , , . – , , . . , , , . . , , , , ” “. , “”, – , ” “, : . , .

, . , , . , . , , , , . . , , “” ” “, ” ” “”, . . , , , . ” “, . – – . , .

!

, , , – . , . ; , . , .

, , . , , . , . ; , . , , , . , “” . , , . , , , .

, . -, , . . -, , , , . – . – . , , , . ., – , , . , , . .

, . , , – , , , , , , . . – . , , , , , . , , , , , . , , , “”. , , .

, , ” “. , ? – , , . – , , , , , , , . . “” , , , ” “. , , , , , – . , – , , .

, , ” ” ” “.

. , . ” ” , . , , , , . , – .

, . , , , , . , ” . , ” “, ( ) , . , .

, , , . , . . , , .

, , . , ; , -, , . , , . , , . – . , , , – . .

, . . 4 ; . , , , . , . .

, . , , , . , . – , : , ; ; , . . . , “” – , , , . , “” , . , , , , , . , “” . , , , . , , , -, , . , , , . , , , . , . , , . , . , , ” “, ” “, ” ” , “abulia”, . . , , , , , , . .

(generalized) . (is generalized), . , . , , : , . , , , , . . , , . , , .

“” . . , , . . , , , .

, ” ” . , , , , . , , , , , ” “. , , , , .

, , . , ” , “. , , . , , , . , – , , – ” “. , , “”, “”, . , , , , ().

. , , , , . , , “”, “”, , . , . , , “”, .

. , , , , .

, . , . , , , . , , , . , . . , , ” “, ” “, ” “. , , – , – , , .

. , . , – . , , . , , , , . , , . , .

, , . , , ” ” ” “, . , . , , , -, . , ” , , . , , , “”, , . , , . , . ” ” ” “, , , , .

, , , . , . . , . , , . , , . , , , , – , .

?

. , . , , , . , , . ? , , , “” ” “. ? , “” ” “, , , , , – . , , ?

, , , , . , : . , , , , “” “”. , , , , . , , , , , , .

“” “” ( ” ” “”) , , , . , : “” . . , , , , , , . , , , . , . , , , . , , , , ; , . .

, , . , . , ” . – . , . , , , . , .

. , . , , . , , . , , , . , , , , , , , . , -, , .

, , . , . , , . , . , . , . , , , . , , , , -. , , , .

, . , . . , . ^ , . , . . , , , . , , . , , , , . , .

“”

, , ” ” ” “. . , . , . . , , .

– . , . , , . , . , – . . , .

, – , – . , . , “”. , . , , , . , – – – . , . , . , – . , . , , . , , , , , , . , .

“” , . , , . , “” , , . . “” , , .

. “”. , , , “”, . , , , ( , ). , , , . , , , , , , , , . . , . “”, , “”.

, ” ” , . , “”. , . , . : , ; , . , , , ,, , , , , . , . , , , , .

“” , “” , . , , , . , , , . , , , “” . , , .

“” . . , , , , , , .

,

, “” , . . . , . , , ” “. , , “”, “”, , “”, . , , “”, “”, , , . , , , , , , , . , , , .

, , “” . “”? , , . , , , , ? , , ” ” . , , . , . , , , , . “” , , . , , , . , , , .

, . , , : ” , “, , . , , , . , , , . . , . , , , , – , , , , . , , . , ” “, . , , “- “. “-“, , ? ,, . . , , . , . , ? ?

. , , , ” . . , “” , , . , . , , , – . , – , “” .

. , , , -, . ., : ” ; ; , , “. ” “: -, , , . , , , , . , , , . , , , : ” “. , , ? . , : ” “, ” , , “, ” , ?” , , , , .

. , . , . , . , . , . , , , . , , . ” ” . , , “” , .

Способ формирования

Оперантное обусловливание имеет способность формировать поведение, в случаи, когда подпитываемые действия постепенно меняются, плавно превращаясь к исполнению, что мы хотим видеть в итоге.

Научение имеет в себе целую систему наказаний и особых поощрений, целью которых является усилить либо ограничить выбранный тип поведения.

Суть оперантного научения – это установка ассоциативной связи между основным поведением и следствием того самого поведения. Научение можно отнести к своеобразному методу обучения, только этот способ требует конкретного действия. Нередко оперантное научение называют методом Скиннера – в честь Бихевиориста Фредерика Скиннера. Скиннер был убеждён в том, что объяснить любое поведение мыслями или мотивацией – невозможно. По этой причине он пробовал обращать внимание на причины внешнего характера которые влияют на поведение людей.

Такой термин, как «оперантный», Скиннер использовал как описание любого поведения, которое можно отнести к влиянию внешних факторов, выливших в определённые последствия. Проще говоря, Скиннер на примере научения объяснил нам, как люди приобретают привычки и модель поведения которые используются ежедневно.

История

Оперантное обусловливание иногда называют инструментальным научением, которое было впервые тщательно изучено Эдвардом Торндайком (1874–1949): он исследовал поведение кошек, которые должны были выбираться из «проблемного ящика»[5]. Кошка могла выбраться из ящика, совершив простое действие — например, потянув за шнур или надавив на шест, — но в первый раз кошке требовалось много времени, чтобы выбраться оттуда. При повторных экспериментах неэффективные реакции возникали реже, а успешные возникали чаще, поэтому кошки выбирались из ящика все быстрее и быстрее[5]. Торндайк обобщил эти данные в своем законе эффекта (англ. Law of effect) , который гласит, что поведение, которое приносит удовольствие, имеет тенденцию повторяться, а поведение, приводящее к неприятным последствиям, повторяется с меньшей вероятностью. Короче говоря, некоторые последствия усиливают поведение, а некоторые — ослабляют поведение. Составив график времени, которое требовалось кошке, чтобы выбраться из ящика, относительно числа испытаний, Торндайк создал первые известные кривые обучения животных с помощью такой процедуры.[6] Теперь этот процесс называется оперантным обусловливанием.

Отцом термина оперантное обусловливание является Б. Ф. Скиннер (1904–1990). Его книга 1938 года «The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis» положила начало изучению оперантного обусловливания и его применения к поведению человека и животных[7]. Следуя идеям Эрнста Маха, Скиннер отверг опору на ненаблюдаемые психические состояния, такие как удовлетворение (как это было у Торндайка), построив свой анализ на наблюдаемом поведении и его последствиях, которые так же можно наблюдать[8].

Бихевиоризм в «Поведении организмов»

Существующие в середине 20 века теории психоанализа Беррес Скиннер относит к умозаключениям, которые основываются на предположениях. Бихевиоризм допускал влияние внутренних факторов, например, подсознания. Скиннер считал, что изучение поведения человека возможно только с такой позиции, которая допускает формирование личности внешними обстоятельствами:

  • окружение;
  • внешняя среда.

Скиннер обозначил свое учение как радикальный бихевиоризм, так как формирующие факторы носят сугубо внешний характер[1].

«Объектом изучения не является нефизический мир сознания или метафизики. Объектом выступает тело человека, которое ведет себя определенным образом вследствие текущего состояния. На тело оказывают влияние внешние факторы, которые находятся вне досягаемости для внутренних механизмов [2]».

Наиболее значимая работа Скиннера– «Поведение организмов» (1938), в которой рассматриваются принципы оперантного поведения. Концепция учения заключается в том, что обучение любому навыку или форме поведения происходит только через поощрение или наказание, которые ассоциируются с этим навыком.

Исходя из того, что психика человека опирается на различные рефлексы, Скиннер подчеркивал отличие своего подхода от опытов Павлова по типу стимулов. Негативное и положительное подкрепление прививают конкретную форму поведения, увеличивая вероятность его повторения. Наказание ослабляет вероятность повторения конкретного поведения.

Скиннер ввел обучение своих сотрудников на машинах, которые оценивают ответы учащихся. С помощью обучающих машин требуемое действие получает положительное подкрепление.

Для демонстрации механизма обусловливания исследователь провел опыт с экспериментальной камерой, изобретенной им самим. Камера получила название ящика Скиннера.

Классический бихевиоризм Дж. Уотсона

Джон Уотсон — американский психолог, основатель бихевиоризма. Он пытался сделать психологию естественной наукой, которая пользовалась бы объективными методами.

Бихевиоризм: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен

Уотсон уделял огромное внимание классическому научению, при котором организм ассоциирует разные стимулы (звук колокольчика — условный раздражитель, а слюноотделение у собаки в ответ на звук этого колокольчика — условный рефлекс). Такой вид научения ориентирован на непроизвольные, автоматические действия.

Организм как человека, так и животного приспосабливается к своему окружению посредством врождённого и приобретённого набора актов, т.е. поведения. Всю психическую деятельность Уотсон трактовал как поведение. Он рассматривал его как совокупность реакций организма на стимулы, т.е. поведение по принципу «стимул-реакция» (S →R). Дж. Уотсон считал, что подобрав верный стимул, можно формировать нужные навыки и качества в человеке или животном.

Бихевиоризм: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен

На работы Уотсона и основные идеи бихевиоризма сильно повлияло открытие русским физиологом И.П. Павловым классических условных рефлексов. Во многом под влиянием работ Павлова, хотя сам Павлов полагал, что они поняли его неверно, Уотсон заявил, что наблюдение над поведением может быть описано в форме стимулов (S) и реакций (R).

В доказательство правоты бихевиористической теории, Джон Уотсон и Розали Рейнер ставят эксперимент, который стал известен под названием «маленький Альберт».

Бихевиоризм: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен

Уотсон и Рейнер выбрали для экспериментов 11-месячного младенца «Альберта Б.», который был вполне нормально развитым ребенком. Сначала экспериментаторы проверили реакции маленького Альберта, показывая ему белую крысу, маски, горящую газету и хлопковую пряжу. Ничего из этого не выявило страха у мальчика.

Затем они приступили к формированию реакции страха. Одновременно с тем, как Альберту давали поиграть с белой крысой, экспериментатор бил молотком по стальной полосе так, чтобы малыш не видел молотка и полосы. Громкий звук пугал Альберта. Таким образом, ребенок стал пугаться и самой крысы (без удара). На данном этапе условный рефлекс страха на крысу закрепился у маленького Альберта.

Бихевиоризм: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен

Через пять дней Альберт снова оказался у экспериментаторов. Они проверили его реакцию: обычные игрушки не вызывали негативной реакции. Крыса же всё еще пугала малыша. Экспериментаторы проверили, не случился ли перенос реакции страха на других животных и похожие предметы. Выяснилось, что ребенок действительно боится некоторых животных и предметов, не связанных с крысой (например, кролика (сильно), собаки (слабо), мехового пальто и др.).

Ящик Скиннера

Согласно концепции оперантного поведения, обусловливание может использоваться для контроля над поведением окружающихи для самоконтроля. Для регулирования личного поведения необходимо положительное подкрепление для действия.

Эксперимент Берреса Скиннера

  1. Голодная крыса помещалась в специальный короб. Нажимая на рычаг, животное получало еду. Со временем подопытная крыса осознала (положительный результат), что нажатие рычага позволяет достать лакомство. Данный навык закрепился.
  2. Крыса снова помещалась в ящик, но нажатие рычага сопровождалось подачей тока. Каждый разряд тока создавал неприятное ощущение в памяти животного (негативное подкрепление). Ток, проводимый через лапки, заставлял выработанную форму поведения сойти на нет – наказание.
  3. Последняя фаза эксперимента: крыса помещается в ящик. При нажатии рычага крыса не получала разряд током, но и еду не получала. Животное не получало позитивного или негативного подкрепления, поэтому навык затухал.

Опыты Берреса Скиннера позволили изучить процесс обучения организмов и способы его контроля.

В 1960-е годы американские государственные психиатрические клиники начали применять результаты эксперимента для работы с людьми, больными шизофренией, расстройством личности.

«Больные шизофренией стали самостоятельно одеваться, есть, зная, что поощрением для них станет сигарета» [3].

Примеры оперантного научения

Как пример, можно рассмотреть катание на доске, метание дротиков, игру на фортепиано или написание своего же имени – это считается образцами оперантной реакции, результаты, которые возможно контролировать, следующем за поведением. Это самостоятельно приобретённые реакции, для них не может существовать стимул, который мы могли бы распознать.

Скиннер не отрицал, что рассуждать о возникновении оперантный метод поведения – бессмысленно. Ведь нам не могут быть известны стимулы или внутренние причины, что ответственны за появление его. То есть, оно возникло спонтанно.

В случаях, когда последствия благоприятно отражаются на организме, вероятность повторения в дальнейшем операнта будет усиливаться. Когда это происходит – любые последствия подпитываются, и оперантное обусловливание, получены благодаря подкреплению – обусловливаются. Величина стимула позитивного подкрепления определяется соответственно воздействию на последующую частоту реакции, что ранее ему предшествовали. Таким образом, теория действует и противоположно, в случаи, когда реакция неблагоприятно и не имеет подкрепления, вероятность получения операнта значительно уменьшается.

Теория стимула подкрепления берреса Скиннера. Теория подкрепления В. Скиннера

Теория подкрепления В. Скиннера доказывает, что поведение человека зависит от окружающей среды и не нужно искать познавательных объяснений. Теория использует закон эффекта, который утверждает, что поведение, которое имеет положительные последствия – повторяется, а имеющая негативные, скорее всего не повторяется .

Эта теория базируется на простой модели (рис. 12.4)

Процесс подкрепление действует так, что стимулятор обеспечивает ключ к ответу или поведения после которого следствие. В поведении человека есть четыре типа подкрепления, которые помогают менеджеру влиять на поведение конкурентной лица: положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, затухания и наказания. Исследованиями установлено, что положительное подкрепление и ускорения способствуют росту человека, а отрицательное подкрепление и наказание воспитывают незрелость у людей, пагубно влияют на всю организацию.

Теория оперантного научения б Скиннера. Оперантное обусловливание Б. Ф. Скиннера

Рис. 12.4. Теория подкрепления Скиннера

Положительное подкрепление направлено на усиление желаемого поведения, включая обеспечение награждая последствия (похвала, продвижение по службе, свободное время) и ведет к повторению желаемого поведения. Отрицательное подкрепление тоже фокусируется на усилении желаемого поведения, но негативное том, что человек должен перейти к желаемого поведения для того, чтобы избавиться от негативного состояния.

Угасание включая содержание негативных последствий, имевших ранее место и в целом ослабляет поведение. Наказание, наоборот, включает обеспечение негативных последствий для того, чтобы уменьшить поведение (критика нежелательного поведения, задержка оплаты труда, отказ в предоставлении благоприятных условий для обучения, задержка выдачи нового оборудования и т.д.). Ученые советуют акцентировать внимание менеджеров на положительном подкреплении, для того, чтобы способствовать желаемому поведению, которая будет поощряться.

Примечания

  1. 1 2 3 4 5 6 Джон О. Купер, Тимоти Э. Херон, Уильям Л. Хьюард. Прикладной анализ поведения. Пер. с англ.. — Москва: Практика, 2016. — С. 767. — 864 с. — 1200 экз. — ISBN (англ.) 978-0-13-142113-4. — ISBN (русск.) 978-5-89816-157-6.
  2. 1 2 3 Варгас Дж. Анализ деятельности учащихся. Методология повышения школьной успеваемости. — М.: Оперант, 2015.
  3. Варгас Э. А. «Вербальное поведение» Б. Ф. Скиннера: Введение // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Психология. — 2010. — Т. 4, № 2. — С. 56–78.
  4. Скиннер Беррес Фредерик / Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г. Большой психологический словарь. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.
  5. 1 2 Thorndike, E.L. “Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals” // Psychological Review Monograph Supplement. — 1901. — № 2. — С. 1-109.
  6. Miltenberger, R. G. Behavioral Modification: Principles and Procedures. — Thomson/Wadsworth, 2008. — С. 9.
  7. Skinner, B. F. The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis”. — New York: Appleton-Century-Crofts, 1938.
  8. Skinner, B. F. “Are theories of learning necessary?” // Psychological Review. — 1950. — Т. 4, № 57. — С. 193–216. — doi:10.1037/h0054367. — PMID 15440996.

Формы научения

Понятие оперантного наученияСкиннер уверял, что, как следствие, оперантное обусловливание может контролироваться неприятными последствиями. Как правило, негативное либо агрессивное последствие способно ослабить поведение, что порождало их, кроме этого, оно усиливает поведение, которое устраняет их. Мы уже говорили о том, что научение можно рассматривать как определённую форму обучения. Он основан связью раздражитель – реакция – подкрепление, благодаря которому поведение формируется и поддерживается в силу определённых последствий.

Оперантный метод поведение присутствует с самого детства и встречается она практически в каждой семье – это оперантное обусловливание, научение такому поведению, как плач.

Все мы знакомы с детским плачем, когда те испытывают боль, конечно же, моментальная реакция родителей – выражение внимания и других возможных подкреплений. Внимание и есть тот самый подкрепляющий фактор для ребёнка, с этого можно понять обусловленность реакции плача. Но, стоит учесть и то, что плач может возникнуть при отсутствии боли. Несмотря на то, что большинство родителей склонны утверждать, будто они могут различить, плач вызван расстройством или плач вызван желанием внимания, все же многие родители предпочитают упорно подкреплять последнее.

Не менее интересный пример можно рассмотреть на дрессировщиках в цирке, они побуждают совершить определённое действие самых разных зверей, после чего хвалят их и угощают небольшим кусочком пищи. Как только животное освоило новое задание, это животное побуждают совершить новое действие.

Если в итоге дрессировщик не получает необходимого действия от животного, то оно остаётся без лакомства. В результате животное снова и снова делает попытки до тех пор, пока цель не будет достигнута.

Если вы имеете собаку, можно также понаблюдать за её поведением, например, когда она играет мячом, скорее всего, она его будет кусать, прижимать к полу или подкидывать вверх. В обыденной среде проживания, организм способен не только на то, чтобы отвечали стимулы, но и на воздействие окружению. Но, когда организм сумел совершить новое действие, то дальнейшее проявления этого действия будет зависеть от того, каков был его результат. То есть, собака станет подкидывать мяч чаще, если его поощрить кусочком мяса либо же другого лакомства.

Любое поведение поддаётся контролю, кроме того им возможно управлять, создав необходимый порядок подпитки. Сканнер очень много экспериментировал на животных утверждая, что научения одинаково закономерны как для животных, так и для людей.

См. также

  • Поведение
  • Прикладной анализ поведения

Когнитивный бихевиоризм Э. Толмена

Эдвард Толмен — американский психолог, представитель необихевиоризма, автор концепции «когнитивных карт» и создатель когнитивного бихевиоризма.

Бихевиоризм: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен

Он отвергал закон эффекта Э. Торндайка, считая, что вознаграждение (поощрение) оказывает слабое воздействие на научение. Вместо этого Э. Толмен предложил когнитивную теорию научения, предполагая, что повторяющееся выполнение одного и того же задания усиливает создаваемые связи между факторами окружающей среды и ожиданиями организма.

Толмен предположил, что поведение является функцией пяти основных независимых переменных: стимулы окружающей среды, психологические побуждения, наследственность, предшествующее обучение и возраст.

Онсчитал, что бихевиористская модель S-R должна быть дополнена. По его мнению, формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов, и поэтому выглядеть следующим образом: стимул (независимая переменная) — промежуточные переменные (организм) — зависимая переменная (реакция), т.е. S-O-R.

Бихевиоризм: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен

Промежуточными переменными является все, что связано с организмом (О), и формирует данную поведенческую реакцию на данное раздражение. Таким образом, средним звеном являются недоступные прямому наблюдению психические моменты (например, ожидания, установки, знания и др.). Примером промежуточной переменной может являться голод, который невозможно увидеть у подопытного (животного или человека). И тем не менее голод можно объективно и точно связать с экспериментальными переменными, например с длительностью того отрезка времени, на протяжении которого организм не получал пищу.

Толмен ставил опыты над крысами, ищущими выход из лабиринта. Главный вывод из этих опытов свелся к тому, что, опираясь на строго контролируемое экспериментатором и объективно им наблюдаемое поведение животных, можно достоверно установить, что этим поведением управляют не те стимулы, которые действуют на них в данный момент, а особые внутренние регуляторы.

Бихевиоризм: Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Э. Толмен

Поведение предваряют своего рода ожидания, гипотезы, познавательные (когнитивные) «карты».
Когнитивная карта — это субъективная картина, имеющая пространственные координаты, в которой локализованы отдельные воспринимаемые объекты.
Эти «карты» животное строит само. Они и ориентируют его в лабиринте. По ним животное, запущенное в лабиринт, узнает, куда и как ему нужно добраться.

Положение о том, что психические образы служат регулятором действия, было обосновано гештальттеорией. Учтя ее, Толмен разработал собственную теорию, названную когнитивным бихевиоризмом.

Голодный голубь

Наглядный примерНа примере Сканнера разберём и последний приём. Голодного голубя сажали в особый ящик. В середине ящика не было ничего, кроме небольшой кнопки и, кормушкой что располагалась под кнопкой. Голодный голубь, как только попадает в клетку начинает обследовать её, в результате чего находит и клюёт кнопку. Поиск повторяется: птица клюёт кормушку или пол, по итогу снова клюёт кнопку. В течение небольшого отрывка времени птица несколько раз клюёт кнопку. Затем, включают кормушку, теперь после каждого удара на кнопку, голубь будет получать по зёрнышку. Далее, чем чаще голубь клюёт по кнопке, тем больше еды он получает.

Если птица станет клевать кнопку на высокой частоте, то это можно назвать высоким оперантным уровнем, когда будет клевать её слишком редко, действия будут иметь непосредственно низкий оперантный уровень.

Теория социального научения бандуры. Бандура Альберт

Эффективность человеческого поведения: социальные корни, социальные последствия

Вот он подлинный бихевиоризм. «Теория социального научения» — это первый перевод на русский язык трудов известного ученого Альберта Бандуры, и первая же, основополагающая теория, систематически излагающая его взгляды на поведение человека. Дальнейшая работа в данном направлении привела его к более общим умозаключениям, постулированным в социально-когнитивной теории, которая существенно отличается от классического обусловливания по Павлову и от оперантного научения Скиннера.

Господствовавшие ранее в психологии точки зрения сводили объяснение поведения либо к личностным факторам, либо к ситуационным, исключая из поля зрения когнитивные структуры и процессы. Но человек не является абсолютно свободным от собственной природы. Наиболее важным оставался вопрос о том, является ли связь между ситуационным побуждением и последующим поведением примой (так, например, в теории научения Скиннера, которого часто критикуют за механистичность), или опосредована разного рода когнитивными процессами: оценкой актуальной ситуации, антиципацией событий и оценкой их последствий. Конечно, сложно наблюдать когнитивное переменные, можно лишь косвенно заключить об их существовании по отдельным признакам.

Бандура создал обоснованную теорию, в противовес-точке зрения, в которой индивидуум рассматривался как пассивный ответчик на внешние стимулы или жертва неосознанных побуждений. Автор показывает, что поведение объясняется в терминах непрерывной реципрокной интерактивности, в которой личностные, ситуационные и поведенческие факторы взаимодействуют между собой как взаимозависимые детерминанты. В рамках этого подхода наиважнейшую роль играют символические, косвенные и саморегуляционные процессы.

С самого начала своей научной деятельности Альберт Бандура уделял особое внимание огромной роли символического моделирования в формировании и распространении новых форм поведения и социальных отношений. С развитием коммуникационных технологий, символическое окружение играет все возрастающую роль в распространении идей, ценностей и стилей поведения.

С позиций социального научения моделирование влияет на научение главным образом через информативную функцию\Если бы люди руководствовались в повседневной жизни только методом проб и ошибок, то научение было бы очень трудоемким, не говоря уж рискованным процессом. Но, в большинстве случаев, наблюдая за другими, мы обучаемся на примерах пусть даже приблизительных, и поэтому избегаем многих ошибок. V Наиболее спорным вопросом в научении через наблюдение является вопрос о роли подкрепления. Предполагается, что последствия автоматически подкрепляют поведение, без участия когнитивных структур. Однако в процессе изучения ученые пришли к заключению, что когда научение происходит неосознанно, то оно крайне замедленно во времени и малоэффективно. Чаще всего подкрепление переживается непосредственно или опосредовано. Однако, кроме прямого и косвенного подкрепления, люди свое собственное поведение регулируют посредством самоподкрепления. Самоподкрепление осуществляется в том случае, если люди придерживаются высокого уровня исполнения и вознаграждают или наказывают себя за достижения и неудачи. Люди способны осуществлять некоторый когнитивный контроль над своим собственным поведением, мотивацией и окружающей их средой. В контексте самоподкрепления Альберт Бандура вводит термин саморегуляция и показывает, как человеческое поведение мотивируется и регулируется внутренними стандартами и самооценочными реакциями.

Самоэффективность занимает центральное место в размышлениях Бандуры. Когда люди осознают собственную эффективность в специфической ситуации, они начинают прилагать больше усилий, дольше могут противостоять препятствиям, выдерживают враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Высокая самоэффективность, связанная с ожиданием успеха, обычно приводит к хорошему результату и повышает таким образом самоуважение. И, напротив, низкая самоэффективность приводит к неудаче и снижению самоуважения. Человек постоянно пытается контролировать непредсказуемые ситуации и таким образом пытается осуществлять контроль над разнообразными аспектами бытия.

Бандура считает поведение достаточно целенаправленной активностью, а эффективность намерений в регулируемом поведении определяется частично тем, насколько далеко цели устремлены в будущее.

Чубарь Н. Н.

Рейтинг
( 1 оценка, среднее 5 из 5 )
Загрузка ...